به گزارش روابط عمومی و امور بین‌الملل سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، حسن آقابابایی، مدیرکل دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتاب‌های درسی فنی‌وحرفه‌ای و کاردانش، در یادداشتی با عنوان «آموزش مبتنی بر شایستگی؛ میان ضرورت عملکرد حرفه‌ای و ضرورت یادگیری انسانی»، به بررسی انتقادی مبانی فلسفی، تربیتی و معرفت‌شناختی آموزش مبتنی بر شایستگی پرداخته و با معرفی و تحلیل کتاب «Competence Based Education and Training (CBET) and the End of Human Learning: The Existential Threat of Competency» نوشته جان پرستون، ضرورت بازاندیشی در نسبت میان عملکرد حرفه‌ای و یادگیری انسانی را تبیین کرده است.
مقدمه: چرا باید درباره شایستگی دوباره تأمل کنیم؟
آموزش مبتنی بر شایستگی (Competence-Based Education and Training: CBET) یکی از رویکردهای مهم در طراحی و سازمان‌دهی آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای است که می‌کوشد میان آموزش، نیازهای واقعی مشاغل و توانایی افراد برای انجام موفق فعالیت‌های حرفه‌ای پیوند برقرار کند. این رویکرد، به‌ویژه در آموزش‌هایی که هدف آن‌ها آماده‌سازی فراگیران برای ورود به محیط کار و ایفای نقش‌های حرفه‌ای است، از اهمیت قابل توجهی برخوردار است؛ زیرا از آموزش صرفاً نظری فاصله می‌گیرد و بر توانایی به‌کارگیری آموخته‌ها در موقعیت‌های واقعی تأکید می‌کند. با این حال، انتخاب و به‌کارگیری این رویکرد نباید ما را از تأمل درباره مبانی تربیتی، فلسفی و انسانی آن بی‌نیاز سازد. هر رویکرد آموزشی، در کنار ظرفیت‌ها و فرصت‌هایی که ایجاد می‌کند، ممکن است در صورت برداشت نادرست یا اجرای ناقص، به محدودیت‌هایی نیز منجر شود.
در همین زمینه، کتاب «Competence Based Education and Training (CBET) and the End of Human Learning: The Existential Threat of Competency» نوشته جان پرستون (John Preston)، منتشرشده در سال ۲۰۱۷، اثری تأمل‌برانگیز و انتقادی است. نویسنده در این کتاب، نه صرفاً به روش‌های اجرایی آموزش مبتنی بر شایستگی، بلکه به مبانی معرفت‌شناختی، فلسفی و تربیتی آن می‌پردازد و پرسشی بنیادین را مطرح می‌کند: آیا می‌توان عملکرد قابل مشاهده و احراز مجموعه‌ای از شایستگی‌ها را معادل یادگیری انسانی دانست؟ هدف از طرح این کتاب، پذیرش بی‌چون‌وچرای دیدگاه نویسنده یا رد کلی رویکرد شایستگی نیست؛ بلکه بهره‌گیری از نقدهای او برای بازاندیشی در مبانی و شیوه اجرای این رویکرد و تبیین ضرورت توجه هم‌زمان به ابعاد حرفه‌ای و انسانی آموزش است.
۱. معرفی کتاب و مسئله اصلی نویسنده
پرستون کتاب خود را با پرسشی برگرفته از اندیشه جان دیویی آغاز می‌کند: «چه چیزی باید در یک فعالیت وجود داشته باشد تا شایسته نام آموزش باشد؟» (Dewey, 1938). از نظر نویسنده، آموزش را نمی‌توان صرفاً به انتقال اطلاعات، کسب مهارت یا انجام مجموعه‌ای از فعالیت‌های از پیش تعیین‌شده محدود کرد؛ زیرا آموزش با رشد شناختی، تجربه، استقلال فکری، عاملیت و شکل‌گیری وجود انسانی ارتباط دارد. نویسنده در پیشگفتار کتاب، با اشاره به تجربه تدریس خود در نظام آموزش حرفه‌ای انگلستان، از تغییر جهت آموزش به سوی نتایج رفتاری و شواهد عملکردی سخن می‌گوید. او این تغییر را چنین توصیف می‌کند: تمرکز بر "آنچه دانش‌آموزان می‌توانستند انجام دهند، به جای آنچه ممکن بود بدانند" (Preston, 2017)، ترجمه از متن کتاب.
این عبارت، یکی از محورهای اصلی نقد او را آشکار می‌کند: اگر آموزش صرفاً بر آنچه فراگیر می‌تواند در یک موقعیت مشخص انجام دهد متمرکز شود، چه جایگاهی برای دانستن، فهمیدن، اندیشیدن، تجربه کردن و توانایی مواجهه با موقعیت‌های جدید باقی می‌ماند؟ پرستون در فصل دوم کتاب، با عنوان «CBET به‌مثابه نظریه‌ای از نایادگیری»، ریشه‌های تاریخی و فلسفی این رویکرد را بررسی می‌کند و به پیوندهای آن با رفتارگرایی و تیلوریسم اشاره دارد. از نظر او، در صورت‌بندی محدود و سخت‌گیرانه CBET، شایستگی از طریق عملکرد قابل مشاهده و انطباق آن با استانداردهای از پیش تعیین‌شده تعریف و احراز می‌شود.
او در فصل‌های بعدی، این مسئله را از منظر انسان‌شناختی و اجتماعی گسترش می‌دهد و استدلال می‌کند که غلبه چنین برداشتی از شایستگی ممکن است انسان را به ابزاری برای تولید ارزش اقتصادی و انجام رفتارهای از پیش تعریف‌شده تقلیل دهد. بنابراین، عنوان تند و تأمل‌برانگیز کتاب، یعنی «پایان یادگیری انسانی»، بیانگر موضع انتقادی نویسنده است و نباید آن را نتیجه‌ای قطعی و مورد توافق همه صاحب‌نظران درباره آموزش مبتنی بر شایستگی تلقی کرد.
۲. مهم‌ترین نقدهای واردشده به رویکرد CBET
با مطالعه استدلال‌های پرستون، می‌توان نقدهای اصلی او را در چند محور خلاصه کرد:
الف) تقلیل یادگیری به عملکرد قابل مشاهده
از نظر نویسنده، در برداشت سخت‌گیرانه از CBET، آنچه مبنای اصلی احراز شایستگی قرار می‌گیرد، رفتار و عملکرد قابل مشاهده فرد است. فرد باید نشان دهد که می‌تواند فعالیت مشخصی را مطابق معیارهای تعیین‌شده انجام دهد. در چنین وضعیتی، خطر آن وجود دارد که کیفیت یادگیری با موفقیت در اجرای یک عملکرد مشخص یکسان فرض شود. در واقع، ممکن است فراگیری بتواند کاری را انجام دهد، اما از چرایی، اصول علمی، منطق و پیامدهای آن درک کافی نداشته باشد.
ب) کم‌توجهی به فرایندهای درونی یادگیری
پرستون معتقد است CBET در صورت‌بندی مورد نقد او، توضیح روشنی درباره سازوکارهای درونی یادگیری ارائه نمی‌کند؛ یعنی روشن نمی‌سازد که دانش، مهارت و توانایی چگونه در ذهن، بدن و تجربه فرد شکل می‌گیرند و به قابلیت پایدار تبدیل می‌شوند. به تعبیر او، شایستگی در این الگو بیشتر از طریق فرایند ارزیابی به فرد نسبت داده می‌شود، بدون آنکه الزاماً فرایند تحول شناختی، جسمانی و ذهنی او مورد توجه قرار گیرد.
ج) گسست میان دانش و عملکرد
یکی دیگر از نقدهای مهم نویسنده، نسبت میان دانش و عملکرد است. او نگران آن است که در برداشت رفتارگرایانه از شایستگی، دانش یا به حاشیه رانده شود یا صرفاً به نوعی رفتار قابل سنجش تقلیل یابد. در حالی که انجام درست یک فعالیت حرفه‌ای، به‌ویژه در مشاغل پیچیده، مستلزم فهم اصول، تحلیل شرایط، تشخیص مسئله و انتخاب راه‌حل مناسب است. مهارتی که از فهم و دانش پشتیبانی نشود، ممکن است در برابر تغییر شرایط و مسائل جدید کارایی خود را از دست بدهد.
د) نادیده گرفتن تفاوت‌های کیفی عملکرد و خلاقیت
در الگوی ارزیابی مبتنی بر احراز یا عدم احراز معیارهای شایستگی، این خطر وجود دارد که تفاوت میان عملکرد حداقلی، عملکرد مطلوب و عملکرد خلاقانه به‌خوبی بازنمایی نشود. پرستون به این مسئله توجه می‌دهد که انسان صرفاً اجراکننده مجموعه‌ای از رفتارهای از پیش تعریف‌شده نیست؛ بلکه می‌تواند در مواجهه با شرایط جدید، راه‌حل‌های تازه خلق کند، تصمیم بگیرد و فراتر از استانداردهای موجود عمل کند.
هـ) کم‌رنگ شدن عاملیت و هویت انسانی
از نگاه نویسنده، اگر فرد صرفاً بر اساس مجموعه‌ای از شایستگی‌های احرازشده تعریف شود، ممکن است ابعاد مهمی همچون استقلال، خودآگاهی، قدرت انتخاب، تجربه، تأمل و مسئولیت‌پذیری او در حاشیه قرار گیرد. در چنین شرایطی، آموزش به جای آنکه زمینه رشد و توانمندسازی انسان را فراهم کند، ممکن است به فرایندی برای تربیت نیرویی صرفاً منطبق با الزامات از پیش تعیین‌شده تبدیل شود.
۳. تأمل انتقادی: آیا این نقدها به معنای رد آموزش مبتنی بر شایستگی است؟
به نظر می‌رسد برای داوری منصفانه درباره دیدگاه پرستون، باید میان دو موضوع تفاوت قائل شد:
نخست، آموزش مبتنی بر شایستگی به‌عنوان یک چارچوب برای تعریف انتظارات حرفه‌ای، سازمان‌دهی محتوا، طراحی موقعیت‌های یادگیری و ارزیابی توانایی عملکردی؛
دوم، برداشتی تقلیل‌گرایانه از شایستگی که یادگیری را صرفاً به رفتار قابل مشاهده و احراز معیارهای عملکردی محدود می‌کند.
نقدهای پرستون بیش از آنکه ضرورت توجه به عملکرد حرفه‌ای را زیر سؤال ببرد، متوجه برداشتی از CBET است که برای فرایندهای درونی یادگیری، دانش، فهم، تجربه و عاملیت انسانی جایگاه کافی قائل نیست. از این منظر، باید توجه داشت که مشاهده عملکرد، یکی از شواهد مهم یادگیری است، اما لزوماً تمام حقیقت یادگیری را نشان نمی‌دهد. به همین ترتیب، داشتن دانش نظری نیز به‌تنهایی تضمین‌کننده توانایی انجام موفق یک فعالیت حرفه‌ای نیست.
در آموزش فنی‌وحرفه‌ای، هر دو بعد ضرورت دارند: فراگیر باید هم بداند و بفهمد که چه کاری را چرا انجام می‌دهد و هم بتواند آن را در شرایط واقعی، با کیفیت و مسئولیت‌پذیری مناسب به انجام برساند. بنابراین، نه می‌توان عملکرد را جایگزین تمام ابعاد یادگیری کرد و نه می‌توان آموزش حرفه‌ای را به انتقال دانش نظری محدود ساخت. مسئله اصلی، ایجاد پیوندی معنادار و متوازن میان دانش، مهارت، نگرش، فهم و عملکرد است.
از سوی دیگر، خود پرستون در پیشگفتار کتاب تصریح می‌کند که هدف اصلی اثر، ارزیابی سودمندی اقتصادی CBET نیست؛ بلکه بررسی مفروضات بنیادی آن و تأمل درباره دستاوردها و زیان‌های تربیتی و اجتماعی احتمالی آن است. این نکته مهم است؛ زیرا نقد فلسفی و تربیتی یک رویکرد، به‌تنهایی اثبات‌کننده ناکارآمدی همه صورت‌های اجرایی آن نیست.
۴. دفاع از رویکرد شایستگی‌محور در آموزش فنی‌وحرفه‌ای
با توجه به مأموریت آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای و کاردانش، انتخاب رویکرد شایستگی‌محور را می‌توان تصمیمی منطقی و متناسب با ماهیت این آموزش‌ها دانست؛ مشروط بر آنکه این انتخاب با درک جامع از یادگیری و تربیت انسانی همراه باشد.
دلایل این انتخاب را می‌توان در چند محور توضیح داد:
۱. تناسب با ماهیت آموزش حرفه‌ای
هدف آموزش فنی‌وحرفه‌ای صرفاً انتقال دانش درباره یک حرفه نیست؛ بلکه تربیت فردی است که بتواند دانش و مهارت خود را در موقعیت واقعی کار به کار گیرد. از این رو، طراحی آموزش بر اساس شایستگی‌های مورد نیاز حرفه، امکان ایجاد ارتباط روشن میان برنامه درسی، فعالیت‌های یادگیری و انتظارات محیط کار را فراهم می‌کند.
۲. پیوند میان آموزش و نیازهای واقعی جامعه و بازار کار
رویکرد شایستگی‌محور کمک می‌کند محتوای آموزشی از نیازهای واقعی مشاغل، تحولات فناوری و اقتضائات محیط کار فاصله نگیرد. این ویژگی به‌ویژه در شرایطی اهمیت دارد که مشاغل به‌سرعت در حال تغییرند و برنامه‌های درسی باید بتوانند متناسب با نیازهای جدید بازطراحی شوند.
۳. امکان تعریف روشن‌تر اهداف و انتظارات آموزشی
وقتی شایستگی‌های حرفه‌ای به‌درستی تحلیل و تعریف شوند، می‌توان اهداف آموزشی را از سطح عناوین کلی رشته‌ها و درس‌ها به مجموعه‌ای از توانایی‌های مشخص و قابل یادگیری تبدیل کرد. در نتیجه، برای طراح برنامه درسی، هنرآموز و هنرجو روشن‌تر می‌شود که آموزش باید به چه قابلیت‌هایی منتهی شود.
۴. پیوند منطقی میان آموزش و ارزشیابی
در این رویکرد، ارزشیابی صرفاً به سنجش محفوظات و بازتولید اطلاعات محدود نمی‌شود؛ بلکه شواهدی از توانایی فراگیر در انجام فعالیت‌های حرفه‌ای نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. البته این ارزشیابی زمانی اعتبار تربیتی دارد که علاوه بر نتیجه عملکرد، دانش، فرایند انجام کار، قدرت تشخیص، رعایت اصول ایمنی و کیفیت تصمیم‌گیری را نیز بسنجد.
۵. امکان تلفیق دانش، مهارت و نگرش
برداشت جامع از شایستگی، آن را به مهارت عملی یا رفتار قابل مشاهده محدود نمی‌کند. شایستگی حرفه‌ای باید حاصل تعامل دانش، مهارت و نگرش باشد. برای مثال، در حرفه برق، صرف توانایی سیم‌کشی کافی نیست؛ هنرجو باید اصول علمی مدار را بشناسد، بتواند نقشه را تحلیل کند، الزامات ایمنی را رعایت کند و در برابر کیفیت و پیامدهای کار خود مسئولیت‌پذیر باشد. از این رو، دفاع از رویکرد شایستگی‌محور به معنای دفاع از رفتارگرایی افراطی یا نادیده گرفتن ابعاد انسانی یادگیری نیست؛ بلکه دفاع از چارچوبی است که می‌تواند آموزش را به قابلیت واقعی و مسئولانه حرفه‌ای پیوند دهد.
۵. پیشنهادهای اصلاحی برای تکامل رویکرد شایستگی‌محور
نقدهای مطرح‌شده در کتاب پرستون را می‌توان فرصتی برای ارتقای رویکرد شایستگی‌محور دانست. به نظر می‌رسد برای جلوگیری از محدود شدن آموزش به احراز عملکردهای از پیش تعیین‌شده، توجه به پیشنهادهای زیر ضروری است:
۱. تعریف جامع شایستگی
شایستگی نباید صرفاً به توانایی انجام یک رفتار یا فعالیت قابل مشاهده تعریف شود. در طراحی برنامه‌های درسی باید دانش، مهارت و نگرش به‌صورت یکپارچه مورد توجه قرار گیرند و نسبت میان آن‌ها با عملکرد حرفه‌ای روشن شود.
۲. بازگرداندن فهم و دانش به متن آموزش حرفه‌ای
هر فعالیت حرفه‌ای باید با مبانی علمی و فنی آن پیوند داشته باشد. هنرجو باید علاوه بر چگونگی انجام کار، از چرایی آن نیز آگاه شود. آموزش اصول، مفاهیم، تحلیل موقعیت و شناخت پیامدهای تصمیم‌های حرفه‌ای، بخش جدایی‌ناپذیر تربیت نیروی ماهر است.
۳. توجه به فرایند یادگیری، نه فقط محصول آن
در کنار سنجش نتیجه عملکرد، باید به چگونگی رسیدن فراگیر به آن نتیجه نیز توجه شود. مشاهده مراحل انجام کار، قدرت تحلیل، تشخیص خطا، انتخاب ابزار، تصمیم‌گیری و اصلاح عملکرد می‌تواند تصویر کامل‌تری از یادگیری ارائه دهد.
۴. تقویت تفکر انتقادی، خلاقیت و حل مسئله
استانداردهای حرفه‌ای باید نقطه اتکای آموزش باشند، نه سقف توانایی یادگیرنده. برنامه درسی باید هنرجو را برای مواجهه با موقعیت‌های پیش‌بینی‌نشده، تغییر شرایط، نوآوری و ارائه راه‌حل‌های جدید آماده کند.
۵. توجه به ابعاد انسانی، اخلاقی و اجتماعی حرفه
تربیت نیروی حرفه‌ای صرفاً به معنای تربیت فردی کارآمد برای انجام وظایف شغلی نیست. مسئولیت‌پذیری، وجدان کاری، صداقت، رعایت حقوق دیگران، همکاری، نظم، ایمنی، حفظ محیط زیست و احترام به ارزش‌های فرهنگی و اجتماعی باید در طراحی و اجرای برنامه‌های درسی جایگاه مشخص داشته باشند.
۶. پرهیز از ارزشیابی صرفاً دوگانه و حداقلی
احراز یا عدم احراز شایستگی برای تصمیم‌گیری درباره دستیابی به حداقل استاندارد ضروری است؛ اما برای شناخت کیفیت یادگیری کافی نیست. ارزشیابی باید بتواند سطوح مختلف تسلط، دقت، استقلال، سرعت متناسب، قدرت حل مسئله و خلاقیت را نیز نشان دهد.
۷. بازنگری مستمر شایستگی‌ها متناسب با تحولات حرفه‌ای
شایستگی‌های حرفه‌ای نباید مجموعه‌ای ثابت و تغییرناپذیر تلقی شوند. تحولات فناوری، نیازهای منطقه‌ای، آینده مشاغل و تغییرات محیط کار باید به‌طور مستمر در فرایند بازطراحی استانداردها و برنامه‌های درسی لحاظ شوند.
۶. جمع‌بندی: شایستگی برای حرفه، یادگیری برای زندگی
آنچه از مطالعه کتاب جان پرستون می‌توان آموخت، ضرورت تأمل دوباره درباره نسبت میان عملکرد، یادگیری و انسان است. ارزش این کتاب در آن است که هشدار می‌دهد اگر آموزش را صرفاً به مجموعه‌ای از رفتارهای قابل مشاهده و معیارهای احراز شایستگی محدود کنیم، ممکن است بخشی از مهم‌ترین کارکردهای انسانی آموزش را نادیده بگیریم.
با این حال، این هشدار نباید به نفی ضرورت رویکرد شایستگی‌محور در آموزش فنی‌وحرفه‌ای منجر شود. مسئله اصلی، انتخاب میان آموزش دانش‌محور و آموزش شایستگی‌محور نیست؛ بلکه طراحی الگویی است که بتواند دانش را به عمل، مهارت را به فهم، عملکرد را به مسئولیت‌پذیری و آموزش حرفه‌ای را به رشد انسانی پیوند دهد.
در رویکرد مورد نظر ما در برنامه‌ریزی درسی آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای، شایستگی حرفه‌ای صرفاً معادل انجام یک فعالیت نیست؛ بلکه برآیند دانش، مهارت و نگرش است که باید در موقعیت‌های واقعی و متنوع حرفه‌ای به ظهور برسد. بر همین اساس، طراحی استانداردهای شایستگی، برنامه‌های درسی، منابع آموزشی و شیوه‌های ارزشیابی باید به‌گونه‌ای باشد که هنرجو علاوه بر توانایی انجام کار، از فهم علمی و فنی، قدرت تشخیص و تصمیم‌گیری، تفکر خلاق، نوآوری و مسئولیت‌پذیری حرفه‌ای برخوردار شود.
در چنین برداشتی، عملکرد حرفه‌ای نقطه پایان یادگیری نیست؛ بلکه یکی از جلوه‌های آن است. استانداردها نیز نباید به محدودکننده رشد فرد تبدیل شوند، بلکه باید حداقل‌های مورد انتظار را مشخص کنند و زمینه تعالی و خلاقیت را فراهم آورند.
به بیان دیگر، ما به آموزش مبتنی بر شایستگی برای تربیت نیروی کارآمد نیاز داریم، اما نه به بهای فراموش کردن انسان؛ به استانداردهای حرفه‌ای نیاز داریم، اما نه به قیمت محدود کردن خلاقیت؛ و به ارزشیابی عملکرد نیاز داریم، اما نه به بهای نادیده گرفتن فهم، اندیشه و فرایند یادگیری.
شاید بتوان پیام نهایی این تأمل را در یک عبارت خلاصه کرد:
«شایستگی باید انسان را برای انجام بهتر کار توانمند کند، نه آنکه انسان را به مجموعه‌ای از کارهای قابل سنجش تقلیل دهد.»
مشخصات منبع اصلی
Preston, John. (2017). Competence Based Education and Training (CBET) and the End of Human Learning: The Existential Threat of Competency. Springer International Publishing / Palgrave Macmillan. DOI: 10.1007/978-3-319-55110-4.